Les approches pédagogiques

Les approches pédagogiques

Les modèles d’enseignement-apprentissage ont conduit à l’adoption de certaines approches pédagogiques dans le cadre d’un enseignement-apprentissage. Il s’agit entre autres de la pédagogie par objectifs issue du modèle béhavioriste, de la pédagogie par compétences issue


des modèles béhavioriste et constructiviste, de la pédagogie par projet issue du socio-constructivisme et de la pédagogie assistée par ordinateur.

Selon MEIRIEU Ph. (1990) la pédagogie est une «réflexion sur l'éducation de l'enfant (...) la pédagogie s'interroge sur les finalités (...) sur la nature des connaissances à transmettre et sur les méthodes qu'elle doit utiliser». Elle est la manière de transmettre les connaissances à des élèves.

Egalement, « … La classe et la relation dans laquelle l’enseignant met en jeu son statut d’acteur, sa foi communicative, cela je l’appellerai pédagogie… » (Jean-Louis Martinand, 1993).

L’approche pédagogique par objectifs et l’approche par compétences sont présentées par la suite.

La pédagogie par objectifs

Les objectifs pédagogiques sont des outils de travail qui orientent l’activité d’enseignement et l’activité d’apprentissage en plus de permettre de vérifier les résultats et les effets obtenus. L’utilisation des objectifs a conduit à la Pédagogie par Objectifs (PPO).

Le courant de la pédagogie par objectifs remonte aux années 50, particulièrement à la suite des travaux de Bloom dont la taxonomie est renommée (Bloom et al., 1975). Les objectifs ont fait l’objet d’une abondante littérature et plusieurs ouvrages les ont fait connaître aux pédagogues francophones, par exemple : De Landsheere, 1989; Hameline, 1979; Pocztar, 1979; Burns, 1975; Fontaine, 1989.

Plus les objectifs seront formulés de façon vague, au départ, plus l'action de l'école risque évidemment de s'éloigner des intentions de ses organisateurs. Non seulement les maîtres doivent construire toutes leurs activités sur des objectifs clairs, mais ils doivent aussi faire connaître ceux-ci sans ambiguïté ni mystère à leurs élèves.

L'un des meilleurs entraînements à la pratique de la profession d'enseignant consiste à apprendre à préparer les activités éducatives. A cette occasion, on devrait montrer qu'« il ne suffit pas de prévoir ce que le maître va faire (utiliser le livre, analyser tel texte, disposer les notes au tableau de telle manière, etc.), mais qu'il faut aussi savoir clairement ce que les élèves auront l'occasion d'apprendre et donc de faire. Une leçon se prépare en fonction des objectifs poursuivis » (G. de Landsherre, Définir les objectifs de l'éducation, P.U.F.).

Les quatre principes de l’analyse par objectifs

D’après Tyler cité par D. Hameline, dans Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue, la pédagogie par objectifs est fondée sur quatre principes :

1) Pour qu'une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, son contenu doit être énoncé de la manière la moins équivoque possible.

2) Pour qu'une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, elle doit décrire une activité de l'apprenant identifiable par un comportement observable.

3) Pour qu'une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, elle doit mentionner les conditions dans lesquelles le comportement escompté doit se manifester.

4) Pour qu'une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, elle doit indiquer le niveau d'exigence auquel l'apprentissage est tenu de se situer, et les critères qui serviront à l'évaluation de cet apprentissage.

Ainsi, on peut reconnaître de la pédagogie par objectifs des avantages indéniables et aussi des inconvénients.

Les avantages de la pédagogie par objectifs

Des dix avantages de la pédagogie par objectifs selon Mac Donald ROSS, les essentielles sont les suivantes :

1) C'est la seule méthode valable de planification rationnelle en pédagogie, car elle construit la programmation et la progression autour de l'activité de l'apprenant.

2) Elle oblige les enseignants, en particulier ceux qui ont la charge de confectionner des programmes, à penser et à préparer les activités de façon spécifique et détaillée.

3) Elle fournit une base rationnelle pour l'évaluation formative et permet l'autoformation.

4) Elle forme la base d'un système qui s'améliore lui-même par un constant feedback.

5) Elle permet la communication entre enseignants et enseignés et avec les autres partenaires de l'éducation (parents, administration, collègues, etc.), sous le signe de la clarté, et permet un contrat bilatéral de formation que l'évaluation finale des apprentissages viendra vérifier.

6) Elle permet d'établir les bases d'un apprentissage individualisé.

La présence des objectifs joue aussi un rôle positif sur la motivation et l’état affectif des élèves (Landry, 1985). Une étude expérimentale auprès d’élèves en classe au secondaire a démontré que la communication des objectifs aux élèves a des effets positifs sur la performance lors de l’évaluation des apprentissages (Tourneur, 1975).

Les inconvénients de la pédagogie par objectifs

Il faut reconnaître que l’usage des objectifs d’apprentissage a tout de même quelques inconvénients :

  • Elle ignore les apprentissages dont les résultats sont peu prévisibles : créativité, expression, découverte ;
  • Elle introduit un morcellement qui nuit à la signification des apprentissages à faire ;
  • Elle ajoute une grande complexité à la planification de l’enseignement.

L’usage de la pédagogie par objectifs

C'est en fonction de leur utilisation que les objectifs sont élaborés. Parmi les cinq niveaux de définition des objectifs qui existent, il faut retenir trois qui se rapportent à un cours :

1) Objectifs généraux : Ils se situent au niveau de la planification du cours. Exemple : Connaître l’architecture logicielle des ordinateurs.

2) Objectifs spécifiques ou pédagogiques : Ils se situent au niveau de la planification d’une leçon et disent ce que l’élève sera capable de faire à la fin. Exemple : A la fin de cette leçon, l’élève sera capable de différencier entre logiciel d’application et système d’exploitation.

3) Objectifs opérationnels ou intermédiaires: Ils décrivent ce qui est attendu dans le comportement de l'apprenant pendant et après une leçon, sont formulés avec des verbes d’action et déterminent les conditions de réalisation et de performances. Exemple : Etant donné un ordinateur doté d’un système d’exploitation Windows, l’élève doit être capable de créer correctement un dossier.

Afin d’éviter que les objectifs soient présentés sans lien entre eux ou dans un ordre qui ferait que des choses plus difficiles soient exigées avant des choses plus faciles ou plus simples, on peut utiliser un outil qu’on appelle une taxonomie. En permettant de classifier les objectifs, la taxonomie permet de mieux apprécier le niveau de performance exigé. Les niveaux taxonomiques du domaine cognitif ont été déterminés par Bloom et ses collaborateurs.

La taxonomie de Bloom

La taxonomie de Bloom introduit six niveaux de connaissances présentés dans le tableau suivant:

 CATEGORIE D’ACTIVITE A VERIFIER CHEZ L’ELEVE

VERBES D’ACTION ASSOCIES (L’élève doit être capable de …)

LE SAVOIR, LA CONNAISSANCE

(Mémoriser, réciter par cœur)

Citer, énumérer, définir, décrire, identifier,  reconnaître, sélectionner, désigner, souligner,

LA COMPREHENSION

(Dire dans ses propres termes)

Expliquer, classer, démontrer, formuler, illustrer, représenter, justifier, différencier…

L’APPLICATION

(Appliquer ses connaissances)

Adapter, employer, trouver, construire, calculer, établir, montrer, utiliser, …

L’ANALYSE (Faits, hypothèses, interprétations, conclusions)

Analyser, décomposer, rechercher, séparer,  comparer, critiquer, justifier, simplifier, …

LA SYNTHESE

(Réaliser une œuvre personnelle)

Assembler, construire, évaluer, résumer, généraliser, conclure, combiner, créer, …

L’EVALUATION

(Porter un jugement de valeur argumenté)

Evaluer, vérifier, juger, déterminer, reconnaître, interpréter, …

Certains référentiels spécifient quatre (4) niveaux d’acquisition et de maîtrise des contenus. Ces quatre niveaux peuvent être mis en correspondance avec les six (6) niveaux taxonomiques :

Niv1 : Information, Appréhension d’un sujet = Connaissance.

Niv2 : Expression, Maîtrise d’un savoir = Compréhension.

Niv3 : Maîtrise d’outils, d’un savoir faire = Application.

Niv4 : Maîtrise méthodologique, d’une démarche = Analyse, Synthèse, Evaluation.

- DAVIS (I.K) : L’art d’instruire ; Paris, Ed, Hommes et techniques, 1976, p.94

- POCHER (B) : Du référentiel à l’évaluation ; p.39

Tableau 1: Verbes d’action à utiliser pour la rédaction des objectifs

L’évolution des théories cognitives a permis d’aller plus loin dans la définition des objectifs basée sur l’analyse systématique des contenus ou des tâches à effectuer. D’autres classifications ont vu le jour, par exemple les travaux de Gagné (1970), de Gagné et Briggs (1974) et de D’Hainaut (1980; 1990). Le design de l’apprentissage a évolué (Romiszowski, 1981; Merrill, 1994c; Brien, 1994) et la définition stricte des objectifs comportementaux est alors renforcée par une approche par compétences (CEPEC, 1991; Saint-Onge, 1992).

L’approche par compétences

Les compétences sont définies comme des séries d’habiletés (ou d’objectifs) acquises en situation d’apprentissage et qui rendent apte à « remplir des rôles et des tâches ». Exemples : régler la sonnerie d’une horloge à une heure précise, conduire une voiture. Les compétences ont des facettes différentes selon le domaine :

• Dans le domaine professionnel, la compétence résulte de la mobilisation et de l'utilisation d'un ensemble de ressources internes ou externes dans des situations relevant d'un contexte professionnel.

• Dans l'enseignement, la compétence désigne la mobilisation d'un ensemble de ressources en vue de résoudre une situation problème.

Selon Philippe Perrenoud, «une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes». Ces quelques réflexions sont de nature à nous faire réfléchir sur l’importance d’une pédagogie centrée sur les connaissances et les compétences, pour éviter de former des gens instruits qui seront malheureux. Certains auteurs ont voulu démontrer que l’Approche par Compétence (APC) se trouvait déjà dans la PPO. Rien n’est moins vrai, car il existe entre les deux des différences fondamentales. Le tableau suivant compare la pédagogie par compétence avec la pédagogie par objectifs.

 

Approche par compétences

Pédagogie par objectifs

Entrée

Les situations.

Les contenus.

Fondement

Les actions de l’apprenant.

La transmission de l’enseignant.

Contextualisation

Dans un contexte.

Hors contexte.

Centrée sur

L’apprentissage

L’enseignement d’un contenu.

Ressources

Pluralité de ressources.

Ressources cognitives sur les contenus.

Profil de sortie

Situations à traiter au terme de la formation.

Contenus disciplinaires à reproduire.

Paradigme

Comportementalisme et constructivisme.

Exclusivement le comportementalisme.

Tableau 1 : Confrontation de la pédagogie par objectifs et de la pédagogie par compétences

Face à ces différentes approches, l’enseignant, pour réussir à faire des élèves de véritables citoyens intégrés dans leur société doit adopter une méthode qui pourra mobiliser à la fois l’approche par objectifs, l’approche par compétences. D’où la nouvelle méthode en vigueur : les phases d’apprentissage de Robert Mills Gagné (1916 - 2002).

Les neuf phases de l’apprentissage selon Gagné

Il est important pour un enseignant de connaître les différentes phases de l’apprentissage, car cela lui permettra de mieux structurer son enseignement et d’intégrer ses activités dans une démarche cohérente, ce qui favorisera l’atteinte des objectifs qu’il poursuit. L’approche établie par Robert Mills Gagné en est un exemple. Selon ce pédagogue, l’apprenant passe à travers neuf phases lors de l’apprentissage. Le formateur fera mieux son travail s’il connaît ces phases et s’il en connaît bien les caractéristiques. C’est ce qui a été pris en compte dans le Guide. Ces phases sont les suivantes :

  1. gagner l'attention: pour s'assurer la réception des instructions à venir, on donne à l'apprenant un stimulus; pour motiver l'apprenant et rendre l'apprentissage plus pertinente aux besoins de l'apprenant.
  2. informer l'apprenant de l'objectif: pour définir ce à quoi ils devraient s'attendre; pour activer un schéma pour classifier et organiser le nouveau matériel dans la mémoire à long-terme.
  3. stimuler le rappel d'une connaissance acquise précédemment: pour promouvoir le transfert des connaissances; pour activer le schéma de l'apprenant qui lui permettra d'assimiler de nouvelles informations et de les placer dans la mémoire à long-terme.
  4. présenter le matériel-stimulus: permettre l'introduction, l'explication et la clarification du matériel à être appris et appliqué.
  5. guider l'apprenant: donner à l'apprenant la possibilité de maîtriser l'objectif d'apprentissage dans un environnement amical où l'apprenant peut tester sa compréhension du matériel.
  6. faire ressortir les performances: laisser l'apprenant démontrer ce qu'il a appris après avoir interagi avec le matériel; contrôler le progrès de l'apprenant.
  7. produire un feedback sur les performances: pour informer l'apprenant si ses performances étaient correctes (renforcement).
  8. évaluer les performances: pour évaluer l'accomplissement de l'objectif de départ avec succès (récupération).
  9. augmenter la rétention et le transfert: pour promouvoir le transfert des connaissances à des situations de vie réelle (généralisation).

Les neuf phases telles que ci-dessus présentées permettent d’identifier trois événements d’enseignement qui ont été utilisés dans le Guide à savoir :

  1. Les événements initiaux s’articulant autour de la question suivante : Comment susciter l’intérêt et provoquer le déséquilibre chez l’apprenant ?
  2. L’événement de déroulement des activités d’apprentissage : Comment présenter les contenus et provoquer la performance chez l’apprenant ?
  3. L’événement de réinvestissement : Quelles solutions apportées aux résultats des feed-back ?
Jusqu’ici, il devient évident que pour s’assurer que l’élève a bien appris les savoirs enseignés, l’enseignant doit procéder par l’évaluation. Il s’agit des outils lui permettant non seulement de comprendre les difficultés des apprenants mais l’aidant aussi dans sa propre évaluation qui est celle de savoir si lui l’enseignant fait bien son travail. Les types d’évaluation sont présentés dans la section suivante.

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