Les modèles d'enseignement-apprentissage

 

Les modèles d’enseignement-apprentissage

Un modèle d'apprentissage décrit les processus selon lesquels l'être humain construit ses connaissances et s'approprie les savoirs. Il fournit un ensemble de principes sur lesquels l'apprentissage peut s'appuyer et être mis en œuvre.

Les modèles d’apprentissage qui sous-tendent ce Guide sont présentés dans les sections suivantes.

Cette forme classique d’enseignement, chacun l’a connue, et il la pratique ou il la pratiquera à un moment donné de sa carrière. L’enseignant fait cours : il expose et explique à l’ensemble des élèves un point du programme. Il transmet des connaissances à des élèves qui écoutent, prennent des notes ou écrivent sous la dictée de l’enseignant selon le niveau de classe.

Pour être efficace, ce modèle requiert des élèves attentifs, qui écoutent, qui sont relativement motivés, qui ont les pré-requis nécessaires pour capter le discours de l'enseignant et qui travaillent régulièrement.

Il a l’avantage de gagner du temps et permet d’enseigner un grand nombre. Il ignore par contre que, même si les élèves sont attentifs, ils ne décodent pas de la même façon le message de l’enseignant. Cela vient du fait que les élèves ont des acquis que l’enseignant ne prend pas en compte.

Le behaviorisme est la première grande théorie de l'apprentissage à avoir fortement marqué les domaines de l'éducation, de l'enseignement et de la formation.

Le behaviorisme est un terme créé en 1913 par l'américain Watson à partir du mot behavior qui signifie comportement. Il s'agit de la manifestation observable de la maîtrise d'une connaissance, celle qui permettra de s'assurer que l'objectif visé est atteint.

Le behaviorisme est souvent réduit au conditionnement, avec le fameux schéma [S → R] (Stimuli → Réponse) issu des travaux de Pavlov. Mais le behaviorisme n’en est pas resté à ce mécanisme d’apprentissage primaire. De là sont issus, notamment, l'enseignement programmé, une bonne part de la pédagogie par objectifs (PPO) et de l'enseignement assisté par ordinateur (EAO) ainsi que le développement actuel des référentiels de compétences.

La force du behaviorisme a été de proposer une théorie complète de l'apprentissage :

en le définissant : apprendre c'est devenir capable de donner la réponse adéquate,

en proposant une méthode d'enseignement-apprentissage : opérationnaliser des objectifs d’apprentissage, conditionner, apprendre par essais-erreurs, provoquer des renforcements positifs en cas de bonnes réponses, et des renforcements négatifs pour rectifier les erreurs.

Le modèle behavioriste limite le risque de dogmatisme verbal de la part de l’enseignant, en l'obligeant à se centrer sur l'élève et sur la tâche intellectuelle que celui-ci doit réussir, plutôt que sur l'organisation de son propre discours et de sa progression. D’où la création d’une pédagogie par objectifs. Ce modèle d’apprentissage a contribué à renouveler les pratiques en matière d’évaluation. C'est grâce à lui qu'on peut s'assurer qu'une question correspond bien à l'objectif qu'on s'est fixé. Il constitue un outil efficace dans la concertation entre enseignants, lorsqu'on cherche à s'assurer que l'on a les mêmes buts.

Il a des limites en ce sens que l'opérationnalisation des objectifs à atteindre fait que l'enseignant se trouve rapidement face à un trop grand nombre d'objectifs à viser au même moment, ce qui limite ce genre de pratique. De plus, réduire un apprentissage complexe en une succession d’apprentissages plus simples peut avoir comme effet que, même si un élève satisfait à toutes les étapes intermédiaires de l'apprentissage, il peut ne pas maîtriser l’apprentissage complexe visé initialement. En matière d’apprentissage, le tout peut ne pas être la somme des parties qui le composent.

Au contraire des béhavioristes, les cognitivistes (dont les précurseurs sont Atkinson et Shifrin) cherchent à mettre en lumière les processus internes de l'apprentissage. Pour eux l’apprentissage est un processus interne qui implique la mémoire, le raisonnement, la réflexion, l’abstraction, la motivation et la métacognition. Tardif (1992), considère l’apprentissage comme étant exclusivement une science s’intéressant aux activités de traitement de l’information. Pour lui, l’esprit est une « machine », un ensemble de processus de traitement des informations venant du monde extérieur et selon une logique booléenne. Ces informations sont reconnues par l’élève, emmagasinées, puis récupérées de sa mémoire lorsqu’il a besoin pour comprendre son environnement ou résoudre un problème. La théorie cognitive considère l’apprentissage comme un processus d’information durant lequel l’élève utilise plusieurs types de mémoire. Les sensations sont reçues à travers les sens (l’odorat, le toucher, la vue, ...) et sont dirigés vers le stockage sensoriel avant le traitement. L’information y reste pendant au plus une seconde, si elle n’est pas transmise à la mémoire de traitement, elle est perdue. La mémoire de traitement ou de travail raffine ensuite l’information avant de les transmettre dans la mémoire à long terme. Pendant le traitement de l’information par la mémoire de travail, il y a élaboration des chemins d’accès à l’information ; des représentations sémantiques sont faites sur cette information. L’information peut être également être rattachée à une autre existante déjà dans la mémoire à long terme. Il est à noter que l’information stockée dans la mémoire à long terme perdure.

Le processus de traitement de l’information par un être humain selon les cognitivistes peut être représenté par le schéma suivant :

Cognitivisme

Cette théorie de l’apprentissage développe l'idée que les connaissances se construisent par ceux qui apprennent. Pour le constructivisme, acquérir des connaissances suppose l'activité des apprenants, activité de manipulation d'idées, de connaissances, de conceptions. L'individu est donc le protagoniste actif du processus de connaissance, et les constructions mentales qui en résultent sont le produit de son activité.

Pour Piaget, celui qui apprend n'est pas simplement en relation avec les connaissances qu'il apprend : il organise son monde au fur et à mesure qu'il apprend, en s’adaptant.

Cette perspective constructiviste insiste sur la nature adaptative de l'intelligence, sur la fonction organisatrice, structurante qu’elle met en œuvre. Cette capacité d'adaptation s'appuie sur deux processus d'interaction de l'individu avec son milieu de vie : l'assimilation et l'accommodation.

Il y a assimilation lorsqu'un individu (qui interagit avec son milieu de vie ou qui est confronté à un problème dans une situation d'apprentissage) intègre des données qui viennent du milieu ou de la situation problème, sans modifier ces données. Il intègre ces données en les reliant, en les coordonnant aux informations, aux connaissances dont il dispose déjà.

Le processus d'assimilation se caractérise donc par l'intégration de nouvelles idées, analyses, notions, ou nouvelles situations à des cadres mentaux déjà existant.

Dans une perspective d'assimilation, comprendre un problème revient à le faire entrer dans les cadres de compréhension et de connaissances que l'individu maîtrise actuellement. Connaître reviendrait alors à ramener de l'inconnu à du connu.

Le processus d'accommodation est marqué par l'adaptation du sujet à des situations nouvelles d'où la modification de ses cadres mentaux. C'est donc une action de l'environnement sur l'individu qui va avoir pour effet de provoquer des ajustements dans la manière de voir, de faire, de penser du sujet, en vue de prendre en compte ces données nouvelles quelque peu perturbantes. L'accommodation traduit l'action d'imposition du milieu sur l'activité cognitive du sujet, en le poussant à une réorganisation de ses connaissances.

Ces deux processus à la fois complémentaires et antagonistes « assimilation et accommodation » caractérisent l'intelligence entendue comme adaptation, c'est à dire comme recherche du meilleur équilibre possible entre les deux, c'est à dire aussi entre l'individu et son milieu de vie, ou entre l'individu et la situation problème à laquelle il se trouve confronté. C'est en ce sens qu'on a pu parler d'équilibration majorante, c'est à dire de la recherche de l'équilibre (ou de la solution, du compromis) le plus favorable à l'individu. Cette équilibration, Piaget en parle en termes d'autorégulation.

L’approche constructive en matière d’apprentissage ouvre sur des pratiques de pédagogie active. Ce faisant elle rejoint, valide et conforte certaines options et pratiques du vaste courant de pédagogie nouvelle et active qui court sur un siècle (des années 1880 aux années 1970). Cette approche :

considère davantage l'élève comme l'artisan de ses connaissances ;

place ceux qui apprennent en activités de manipulation d'idées, de connaissances, de conceptions, de manières de faire, etc. ;

valorise les activités d’apprentissage, en mettant l'élève en position centrale dans les dispositifs d'enseignement-apprentissage.

D'autre part, les connaissances se construisant sur la base des connaissances antérieures, les enseignants ont intérêt :

à se donner davantage d'outils permettant d'évaluer les pré-requis (savoirs et savoir-faire) dont disposent leurs élèves ;

à tenir compte des représentations, des conceptions des élèves, car elles peuvent, soit servir de point d'appui, soit faire obstacle, à l'acquisition de connaissances nouvelles.

La situation d'apprentissage de base, constructiviste par excellence, est la situation-problème. Pourquoi ? Parce qu'elle est à même de favoriser le développement d'un conflit cognitif lequel apparaît dans la théorie constructiviste comme capable de générer des changements conceptuels, de faire progresser les élèves.

Une situation-problème est une activité organisée par l’enseignant et qui se définit par la présence d’un obstacle à franchir, des informations à articuler, une tâche à réaliser (Roegiers, 2003).

On peut dire que la conception constructiviste de l'apprentissage privilégie la confrontation des apprenants à des situations-problèmes.

La conception constructiviste de l'apprentissage se base sur la production d'un conflit cognitif par confrontation d'un apprenant à une situation problème, d'où un effet de déstabilisation susceptible de provoquer une réorganisation des connaissances ou l'acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire.

Les 4 étapes d’une situation-problème

1. L'élève pense qu'il va pouvoir résoudre le problème en le ramenant (processus dominant d'assimilation) à des savoirs et des savoir-faire qu'il maîtrise déjà.

2. S'il n'y parvient pas, il va se retrouver déstabilisé par cet échec temporaire. Il peut alors prendre conscience des limites, des insuffisances de son mode de traitement actuel du problème auquel il est confronté. D'où déséquilibre, déstabilisation, situation de conflit cognitif.

3. Il peut persévérer, essayer de revisiter ce qu'il sait et construire ce qui lui manque, (processus dominant d'accommodation) afin d'adapter sa manière de s'y prendre et son système de savoirs et de savoir-faire pour les ajuster aux exigences de la situation-problème.

4. Si ce type d'effort aboutit, la résolution du problème s'accompagnera d'une amélioration dans la manière dont l'élève mobilise savoirs et savoir-faire pour en faire des outils de résolution de problèmes. Le déséquilibre surmonté par la résolution peut provoquer des réajustements, des restructurations de connaissances, une meilleure intégration de connaissances nouvelles, une meilleure capacité à réinvestir ce que l'élève sait pour résoudre des problèmes. C’est un moment d’équilibration majorante.

Par rapport au constructivisme, l’approche sociocognitive ou socioconstructive introduit une dimension supplémentaire : celle des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de coconstruction, de co-élaboration. Cette idée de base transparaît dans bon nombre de titres d’ouvrages d’aujourd’hui : interagir et connaître, on n’apprend pas tout seul, interagir pour apprendre, etc. L'apprentissage est alors davantage considéré comme le produit d'activités sociocognitives liées aux échanges didactiques enseignant – élèves et élèves - élèves. Dans cette perspective, l’idée d’une construction sociale de l’intelligence est prolongée par l’idée d’une auto-socio-construction des connaissances par ceux qui apprennent.

Ce modèle d’enseignement-apprentissage est issu des travaux de Vygotsky, Wallon et Bruner.

Il a des limites en ce sens qu’il est appliqué à seulement certains concepts d’une discipline. De plus, les classes surchargées ne sont pas simples à gérer et demandent du temps.
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